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Maestro especialista en Audición y Lenguaje, Licenciado en Pedagogía (Educación Especial)

Coordinadora del EOEPDA, Orientadora Zona de La Laguna.

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1.- CUESTIONES TÉCNICAS Y PRÁCTICAS

 

 

En la actualidad, cuando se coloca un implante coclear, se aloja en la cóclea un conjunto de electrodos. De acuerdo con el principio tonotópico de la percepción auditiva, a cada uno de los electrodos se le asigna una banda de frecuencia, de modo que el paciente implantado percibe los estímulos de las distintas frecuencias en distintos puntos de la cóclea (en terminaciones nerviosas asociadas a las distintas regiones cocleares), de forma análoga a la percepción en una cóclea sana. Cada uno de los electrodos proporciona una estimulación en cada instante de tiempo de acuerdo con la intensidad que hay en la señal de audio en la banda espectral correspondiente. De este modo, los pacientes implantados reciben una estimulación que les proporciona información espectral, relativa a los niveles de intensidad, y su evolución temporal.

 

Sin embargo, hay algunas diferencias entre la generación de los potenciales de acción y la estimulación eléctrica del nervio auditivo mediante electrodos. La conexión sináptica entre las células ciliadas y las fibras nerviosas permite que la vibración de la membrana basilar en un punto determinado de la cóclea produzca potenciales de acción únicamente en las terminaciones que inervan las células ciliadas en ese punto de la cóclea. Sin embargo, la estimulación eléctrica mediante electrodos produce un campo de corriente en una región no confinada, que da lugar a la generación de potenciales de acción en una región relativamente extensa de la cóclea (mucho más que en el caso de la estimulación natural), por lo que la estimulación con implantes cocleares lleva implícita una pérdida importante de resolución espectral tonotópica.

 

Por otra parte, la generación de potenciales de acción en una célula ciliada no afecta a las células ciliadas situadas en su periferia, por lo que en la estimulación natural, los estímulos se generan independientemente en las distintas regiones de la cóclea sin interferir unas células ciliadas con otras. En el caso de los implantes cocleares (también debido a que no existe sinapsis entre los electrodos y las terminaciones nerviosas), si se estimulan simultáneamente dos electrodos, se produce una interferencia entre ambas estimulaciones. Esto es debido a que se ha establecido una diferencia de potencial entre el primer electrodo y el de referencia, y otra diferencia de potencial entre el segundo electrodo y el de referencia, y puesto que en general la estimulación en el primer y el segundo electrodo son distintas, va a aparecer una diferencia de potencial también entre el primer y el segundo electrodo, que va a dar lugar a una interferencia entre canales estimulando de forma incontrolada las terminaciones situadas entre ambos electrodos. Este fenómeno se conoce bien desde las primeras investigaciones en el campo de los implantes cocleares y se denomina efecto de suma de campos.

 

Como consecuencia de esto, no deben estimularse simultáneamente dos electrodos, y por tanto, el proceso de estimulación de electrodos debe realizarse de forma secuencial, estimulando en cada instante de tiempo un único electrodo. Es, además, conveniente dejar un intervalo de tiempo entre dos estimulaciones consecutivas para garantizar la despolarización de la región estimulada.

 

Debe tenerse en cuenta que estas dos limitaciones que presentan los implantes cocleares en la actualidad son comunes a todos los implantes cocleares y son consecuencia del hecho de utilizar electrodos que suministran corriente eléctrica para generar los potenciales de acción en el nervio auditivo. La tecnología actual no permite por el momento realizar una conexión con el nervio auditivo que permita una estimulación selectiva de las distintas fibras nerviosas o que permita la estimulación simultánea en varios puntos de la cóclea sin producir interferencia. En la actualidad se realiza un esfuerzo investigador para mejorar los implantes cocleares en este sentido.

 

Cuando se analizó el procesamiento de la señal de audio que se realiza en el oído, se vio que el oído normal permite la percepción de la frecuencia a través de los mecanismos tonotópico y de codificación temporal, con un rango espectral de 20 Hz a 20 kHz y una resolución espectral próxima a 1/10 de tono. También permite percepción de la intensidad, con resoluciones que pueden llegar a 1 dB, en el rango entre 0 dB y 120 dB SPL. Finalmente, el mecanismo de transducción auditiva permite representar en el nervio auditivo la evolución temporal de las propiedades espectrales de la señal de audio.

 

Se ha visto también que el diseño de los electrodos tiene implícita una reducción importante de la resolución espectral tonotópica. Por esta razón, el rango espectral en los implantes cocleares está reducido a la banda entre 250–300 Hz y 5000–8500 Hz, según los modelos. El implante coclear permite resolver distintos niveles de intensidad, siendo posible alcanzar resoluciones próximas a 3 dB. Finalmente, dependiendo de la tasa de estimulación, los implantes proporcionan una representación de la evolución temporal de la señal de audio, alcanzándose una representación temporal similar a la audición normal en los sistemas de alta tasa de estimulación. Se ha observado los pacientes implantados, ante la imposibilidad de obtener una buena resolución espectral tonotópica, desarrollan la capacidad de extraer información a partir de la codificación temporal.

 

Estos aspectos condicionan las posibilidades y limitaciones de la audición con implante coclear. En la actualidad los implantes cocleares permiten una percepción auditiva con calidad suficiente para la comprensión del habla cuando es pronunciada en ausencia de ruido. En general en condiciones de ruido la comprensión de la voz se dificulta mucho más que en el caso de la audición normal, si bien dependiendo de la estrategia de codificación se aprecian diferentes comportamientos frente a los distintos niveles de ruido. Debido a la pérdida de resolución espectral tonotópica, la percepción de la música con el implante coclear pierde mucha calidad con respecto a la audición normal, encontrándose también diferencias importantes dependiendo de la estrategia de codificación.

 

 

2.- IMPLICACIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR (SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y ENTORNOS EDUCATIVOS).

 

Teniendo en cuenta todas estas cuestiones técnicas, el niño/a implantado coclear cuando entra al sistema educativo y accede a entornos de aprendizaje, han de tenerse muy en cuenta dos factores de suma importancia: la existencia de una ventana temporal corta para desarrollar las habilidades del habla y el lenguaje, así como, las limitaciones técnicas de los IC actuales. En cuanto a la primera, se ha propuesto que el período de privación auditiva antes de la implantación coclear podría afectar varias habilidades cognitivas de bajo nivel (Horn, Pisoni, Sanders & Miyamoto, Houston; Houston y Miyamoto, 2005). Una de estas habilidades es la secuencia motora, que presumiblemente está más involucrada en la articulación del habla, y que ha demostrado mediar en las demoras del lenguaje en niños sordos con IC.

También hay evidencia de que las limitaciones del IC contribuyen a la aparición de déficits de percepción en la articulación del habla después de la implantación. Hay que tener en cuenta que los IC actuales parecen tener dos limitaciones principales. Una es la poca robustez de la señal, que se degrada fácilmente en condiciones ruidosas (Peters, Moore & Baer, 1998). Esto, presumiblemente, puede reducir la cantidad de entrada recibida por los usuarios de IC. Otro es un fallo al codificar de manera adecuada cambios temporales rápidos (es decir, la Estructura Fina Temporal de la señal de voz. La Estructura Fina Temporal es crucial para identificar el lugar de la función fonológica de la articulación (Rosen, 1992). Con base en la evidencia de que los niños con IC cometen frecuentes errores con el lugar/punto de articulación, muchos investigadores han llegado a la conclusión de que existe un vínculo entre la percepción del habla y las dificultades de producción y las limitaciones de los IC (por ejemplo, Tye-Murray, Spencer & Woodworth, 1995; Medina y Serniclaes, 2009; Moreno-Torres y Moruno-López, 2014). En conjunto, los datos anteriores indican que los déficits de percepción / articulación del habla observados en muchos usuarios de IC pueden deberse al efecto de las reducciones de plasticidad y a la mala calidad de la información que reciben. Por lo tanto estamos ante un enorme desafío en el ámbito educativo en el caso de niños/as prelocutivos implantados cocleares antes de los 3 años de edad, ya que en un aula escolar ordinaria, un alumno/a con estas limitaciones, desde el momento de su escolarización en un centro educativo, necesita de unas adaptaciones de acceso especiales muy bien determinadas, así como de una formación y conocimiento específicos por parte de los profesionales que intervienen en su formación.

 

Inclusión en la escuela

 

Cuando hablamos de la inclusión escolar de los niños con implante coclear, debemos tener en cuenta que este implante tan sólo es una ayuda técnica que permite hacer llegar determinadas frecuencias sonoras al nervio auditivo, dado que según el grado de discapacidad el niño recibirá determinados sonidos pero seguirá teniendo un déficit sensorial.

Por lo que a la hora de planificar una inclusión escolar para este tipo de discapacidad, como pasa con el resto de diversidades funcionales, debemos tener en cuenta una planificación personalizada y adaptada a cada niño con este tipo de discapacidad. Para ello debemos de hacer un análisis tanto de los antecedentes como de la intervención que deberemos abarcar para la correcta inclusión del niño y su bienestar educativo y socio-emocional.

 

Adaptación al colegio personalizada del niño con implante coclear

 

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Los antecedentes a tener en cuenta pueden ser:

- La historia médica y evolutiva de cada niño con esta discapacidad y su estado neurológico e intelectual.

 

- Saber la etiología de la pérdida auditiva, es decir su comienzo así como la edad de identificación.

 

- En qué momento que se ha producido el implante a nivel evolutivo así como la adaptación del mismo que ha tenido el niño.

 

- También hemos de tener en cuenta el bagaje cultural anterior y posterior al implante.

 

Del mismo modo, para una correcta intervención en el ámbito de La Comunicación y El Lenguaje hemos de tener en cuenta:

- La calidad, cantidad y consistencia de la intervención antes del implante coclear es decir, el bagaje sobre el aprendizaje del niño.

 

- Informarnos sobre el lenguaje usado antes del implante, ya sea éste hablado o signado. Y observar y decidir la conveniencia de utilizar sistemas aumentativos del lenguaje y la comunicación oral.

 

- Incidir en la estimulación lingüística apropiada para cada caso, teniendo en cuenta los antecedentes educativos aplicados en el niño.

 

- En cuanto a las adaptaciones de acceso al curriculum, los Sistemas Inalámbricos Personales de Transmisión de la señal (SIPTS), constituyen una ayuda técnica imprescindible en entornos educativos/aulas escolares para estos alumnos/as, incluso desde los 3 años de edad, en el mismo momento de su primera escolarización en Educación Infantil; siempre atendiendo a las características propias de cada caso y bajo la consideración previa del EOEP Específico para Discapacidades Auditivas de referencia.

 

- Así mismo, otro de los factores determinantes en la adaptaciones de acceso al curriculum de este perfil de alumnos/a son las óptimas condiciones acústicas que deben de darse en las aulas escolares que albergan a estos alumnos, esencial para un aprendizaje eficaz.

 

Partiendo de esto, debemos respetar, diseñar o rediseñar el estilo o metodología más adecuado a cada niño con implante coclear, adecuando los materiales auditivos a una percepción visual o táctil según el grado de déficit auditivo y su evolución con el implante protésico.

También tenemos que intervenir hacia un favorecimiento del ámbito socioemocional del niño con discapacidad auditiva e implante coclear. Por ese motivo, una vez más, tenemos que fomentar la participación del alumnado en actividades que faciliten la empatía y el conocimiento de la discapacidad auditiva, así como hacerles conocedores del lenguaje usado por el niño para facilitar la interacción entre iguales. Recreando mediante juegos la sensación auditiva de oír tan sólo determinados sonidos muchas veces distorsionados.

 

La adaptación de los profesores a los niños con dificultad auditiva:

 

Pero estaréis pensando: para ello el profesorado necesita una formación entorno a la discapacidad auditiva y, concretamente, al implante coclear. Efectivamente, para una correcta intervención de inclusión escolar en niños con implante coclear o con cualquier otra discapacidad ya sea sensorial, física o psíquica, los profesionales docentes deben adquirir unos conocimientos específicos y básicos de las discapacidades que tienen en su alumnado para poder intervenir y analizar lo anteriormente descrito, así como favorecer la interacción con compañeros mediante actividades curriculares compartidas entre el grupo clase.

Por último, en la facilitación del conocimiento sobre la diversidad, en este caso sensorial, del alumno juega un papel fundamental la familia, puesto que supone la fuente de información más conocedora de los beneficios educativos y socioemocionales para el niño. Por lo que tanto profesorado como familia tienen que trabajar en equipo para mejorar la calidad de vida del niño así como su inclusión escolar y social.

En ese aspecto, la intervención y la planificación de la inclusión educativa también dependerá y variará según la etiología auditiva y el momento del implante coclear. Por lo que una vez más la personalización educativa vuelve a ser fundamental para la fomentación de la inclusión escolar y la integración del niño en el grupo clase, donde el equipo psicopedagógico y la familia son los pilares claves para su evolución y adaptación.

 
Conclusiones

Cuatro cuestiones fundamentales:

1.- En la formación tanto inicial como permanente del profesional docente de la Educación Infantil-Primaria es importante que se conozca, que a los niños con pérdida auditiva en general y con implante coclear en particular se les debe reconocer sus peculiaridades lingüísticas y no solo el respeto al empleo de las ayudas auditivas técnicas y/o tecnologías, sino su conocimiento, uso y manejo (Sistemas Inalámbricos Personales de Transmisión de la Señal, antiguamente llamados emisoras FM), para equiparar oportunidades comunicativas, siendo este un aspecto que se hace imprescindible en docentes con destino en Centros Ordinarios de Atención Educativa Preferente para Discapacidad Auditiva.

2.- Si queremos una escuela verdaderamente inclusiva debe ser el propio centro educativo con todos sus recursos personales y materiales, el que se adapte en todo momento a las necesidades e intensidad de los apoyos que requiera el alumnado, debiendo ser este un distintivo claro y un objetivo prioritario en los Centros Ordinarios de Atención Educativa Preferente para la Discapacidad Auditiva.

3.- Es el informe psicopedagógico, emitido por el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógico Específico para Discapacidades Auditivas de referencia, en colaboración con el EOEP de Zona, el que proporciona el grado de especificidad, aportando un perfil del alumno/a lo mas completo y pormenorizado posible, siendo la lectura e interpretación necesaria e imprescindible por parte del equipo educativo correspondiente, la que permitirá la planificación personalizada y adaptada a cada niño con este tipo de discapacidad. Para ello debemos de hacer un análisis tanto de los antecedentes como de la intervención que deberemos abarcar para la correcta inclusión del niño y su bienestar educativo y socio-emocional, a la hora de planificar una inclusión escolar para este tipo de discapacidad.

4.- Los alumnos/as implantados cocleares prelocutivos de 3 años de edad, que acceden al sistema educativo por primera vez y a la vista de las manifiestas limitaciones técnicas actuales de los implantes cocleares, así como, los posibles efectos adversos del período de privación auditiva antes de la implantación coclear, sugieren la necesidad de incorporar a estos niños/as en centros educativos preparados para atender las específicas necesidades de dichos alumnos/as. El desempeño y éxito de estos escolares en entornos educativos, aulas, grupo-clase, depende de ello. No basta sólo con la atención clínica-logopédica ni siquiera la mas fina y ajustada programación de implante coclear.

 

 

José Luis Verona Gómez

Pedagogo especialista en Educación Especial

Maestro Especialista en Audición y Lenguaje

 

 

 

 

Referencias bibliográficas:

 

 

  • Resnick, Robert; Halliday David (1965).Física para estudiantes de Ciencias e Ingeniería. Parte 1. John Wiley & Sons, Inc.

  • Andrés, Flores Espinoza (1993). Reconocimiento de Palabras Aisladas en Castellano. Inictel. Dirección de Investigación y Desarrollo.

  • Fernando, Peralta; Anibal Cotrina-Atencio (2002). Reconocedor y analizador de voz. Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

  • John P., Cater (1984). Electronically Hearing: Computer Speech Recognition, 1st Edition. Howard W. Sams & Co. Inc.

  • Manuel Manrique y Alicia Huarte Urquijo; Implantes Cocleares. Masson.

  • Manuel Sainz Quevedo. Implantes cocleares: Funcionamiento, Rehabilitación y Perspectivas para el futuro.

  • Julio Rodrigo Dacosta. Implantes Cocleares. Estrategias de procesamiento de voz.

  • Philipos C. Loizou. Mimicking the human ear.

  • "American national standard acoustical terminology" (1994). American National Standards Institute, ANSI S1.1-1994 (R1999).

  • Wikipedia: Ángel de la Torre Vega. Documentos sobre teoría de la señal e Implantes cocleares.

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   Cual es La diferencia entre un logopeda especializado en Terapia Auditiva Verbal y el que no lo es, un matiz muy importante este artículo realizado por la Logopeda Eliana Fredes pone de manifiesto este dato tan importante y hasta que punto falta verdadera formación especializada y certificada en La Comunidad Autónoma de Canarias, actualmente no hay ninguna logopeda especializada y certificada en TAV.

enlace al artículo: Terapia Auditivo Verbal

 

¿Cómo puedo certificarme en la Terapia Auditiva Verbal (LSLS Cert. AVT)?

 

 

LSLS Certified Auditory-Verbal Therapist (LSLS Cert. AVT)

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    Escuchar es un capacidad cognitiva basada en comportamientos aprendidos, un nuevo estímulo mejora la memoria sólo cuando el procesamiento conecta la nueva información a conocimientos pertinentes existentes, basando su éxito fundamentalmente en la capacidad de atención y percepción fina de dicho estímulo.

 

¿Por qué adaptar a niños/as con sistemas inalámbricos de transmisión de la señal personales en el aula de Edcucación Infantil?

 

    Los niños no solo oirán con el sistema FM personal, podrán escuchar, centrar su atención, puesto que los maestros de infantil trabajan a través del juego contextualizado y principalmente a través del lenguaje oral apoyado por gestos, imágenes y objetos del entorno cercano. Trabajando los elementos segmentales y suprasegmentales del habla, en todo momento.

 

    Si el niño oye solo ruido, su atención caerá puesto que no hay patrones reconocibles y/o novedosos, por lo tanto no activará procesos cognitivos para el aprendizaje.

   

   Se hace necesaria por lo tanto una Estimulación auditiva proactiva, utilizando una estrategia-enfoque para mejorar el entorno acústico, aplicando procesos cognitivos activos a los sonidos percibidos y/o tecnologías de acceso.

 

   No podemos cambiar la capacidad biológica de audición de ningún alumno, pero si podemos complementar su audición a través del uso eficaz de tecnologías de acceso, programas de higiene acústica y la eliminación de barreras arquitectónicas.

 

   Nadie se plantea no adaptar precozmente al niño hipoacúsico con prótesis auditivas, ya sean audífonos y/o implante coclear, para acceder a un estímulo auditivo de calidad lo antes posible, en el aula escolar y en situaciones de aprendizaje, tampoco se plantea no adaptar y dotar con sistemas inalámbricos de transmisión de la señal personales al alumno desde antes incluso de la etapa infantil.

 

   Dichos sistemas inalámbricos de transmisión de la señal personales, se ha demostrado, mediante diversos estudios de campo, que les ayuda a separar “el polvo de la paja” (la voz del profesor del los demás ruidos y estímulos), es decir, estos sistemas estimulan el desarrollo de la escucha selectiva, que en edades tempranas se encuentra inmadura y en niños hipoacúsicos en mayor medida, ya que su acceso al estímulo auditivo se ve limitado.

 

   “La existencia de estadios de desarrollo del habla pre-intelectuales, así como, de pensamiento e inteligencia pre-lingüísticos, no requieren de un desarrollo del lenguaje oral formalizado, no obstante, en un momento concreto dichas líneas se encuentran, por lo que el pensamiento se hace verbal, y el habla, racional" (Lev Vygotsky), en los niños/as hipoacúsicos esta sincronización se produce de forma tardía, por tanto, el sistema inalámbrico personal en estas etapas del habla pre-intelectuales se hace necesaria para establecer una estructura fonológica correcta, puesto que la señal, entendida como la voz del enseñante, es el modelo fonológico de referencia para el niño en el aula de infantil y no los estímulos auditivos desordenados de su entorno.

 

     El niño, en su desarrollo, entra en contacto con variedad de modelos que le proporcionan las distintas hablas de las distintas personas con las que se relaciona. En su proceso de imitación no se dedica a imitar a cada uno de sus interlocutores, sino que a través de las distintas hablas, el niño capta el sistema, por lo menos en lo fundamental y dentro de los límites de sus necesidades, este descubrimiento del sistema le permite al niño independizarse de las distintas hablas y aproximarse a la lengua.

 

    Los niños son orgánicamente receptivos a desarrollar habilidades específicas durante ciertos momentos de desarrollo. Además, el cerebro requiere muchas oportunidades de práctica para desarrollar conexiones neuronales apropiadas, intencionales y precisas mediante la exposición repetida.

 

 "La plasticidad dependiente de la experiencia" es un concepto crítico que significa que la estimulación auditiva repetida conduce a conexiones neuronales más fuertes” (Carol Flexer)

 

     La cantidad de práctica necesaria para conectar continuamente y volver a conectar el cerebro para las habilidades de lenguaje de orden superior y la adquisición de conocimiento es enorme. Se necesitan 10.000 horas de práctica para convertirse en un experto en una habilidad particular. A la edad de 4 años, los niños típicos necesitan haber escuchado 46 millones de palabras para estar listos para la escuela.  Estudio recientes informan que al menos 20.000 horas de escucha son necesarios en la infancia y la primera infancia como base para la lectura. (Gladwell, Levitin).

 

     Todos los estudios científicos apuntan y destacan la extrema importancia del desarrollo cerebral auditivo en edades tempranas para la adquisición de la comunicación oral, lectura y escritura en niños, incluyendo aquellos que son sordos o tienen pérdida auditiva. Es indiscutible el rol de la neuroplasticidad, la pérdida auditiva, la tecnología y la estimulación cerebral auditiva en la maduración neural auditiva. El concepto de experiencia dependiente de la plasticidad estará unido a la cantidad de estimulación cerebral y de práctica auditiva necesaria para generar y cambiar las vías neurales. La apropiada adaptación de tecnología de acceso e intervención auditiva temprana y continua, permite resultados en el lenguaje oral, lectura y escritura jamás imaginados antes para los niños con cualquier tipo y grado de pérdida auditiva.

 

José Luis Verona Gómez

Maestro especialista en Audición y Lenguaje

Pedagogo especialista en Educación Especial

 

 

Referencias bibliográficas:

 

Sound-field FM Amplification: Theory and practical Application, Singular Publishing Group, 1995,

  Carl C. CrandellJoseph J. SmaldinoCarol Ann Flexer. 

     Exposición Teórica para el Uso de la Amplificación FM de Campo Sonoro. Razones para el uso de sistemas de amplificación FM de campo sonoro en aulas. Procesos de percepción del habla en niños. Percepción del habla en el aula. Percepción del habla en poblaciones específicas. Aplicaciones prácticas de la amplificación de campo sonoro. Mediciones acústicas en aulas. Modificaciones acústicas dentro de las escuelas. Identificar y administrar el entorno de aprendizaje. Sound-Field Amplification: Una revisión de la literatura. Consideraciones y Estrategias para Ampliar el Aula. Entrenamiento en servicio para el maestro de aula. Estrategias de escucha para maestros y estudiantes. Sistemas de amplificación de campo de sonido de marketing.

 

 The Sound of Learning: Why Self-Amplification Matters Paperback – March, 2006

 by Timothy RasinskiCarol FlexerTheresha Boomgarden-Szypulski.

 

Children with Hearing Loss: Developing Listening and Talking, Birth to Six, Plural Publishing Inc; Edición: 3rd New edition, 28 febrero 2014, de Elizabeth Bingham Cole y Carol Flexer.

  

        La tercera edición de Niños con Pérdida de la Audición: Desarrollando Escuchar y Hablar, de Nacimiento a Seis proporciona información actualizada de las dos ediciones anteriores para profesionales y padres que facilitan el lenguaje hablado a través de la escucha (acceso cerebral auditivo, estimulación y desarrollo) en bebés y niños pequeños Con pérdida auditiva. También se aborda el desarrollo auditivo del cerebro, las tecnologías audiológicas, el desarrollo de habilidades auditivas, el desarrollo del lenguaje hablado, así como la intervención centrada en la familia para niños con pérdida auditiva cuyos padres han elegido que aprendan a escuchar y hablar. Además, esta nueva edición se ha ampliado para reflejar los cambios importantes y de rápida evolución que se han desarrollado en los últimos cinco años, entre ellos: Aplicación de la investigación en neurociencia a nuestro conocimiento de los fundamentos de la escucha y la conversación (Capítulo 1) Y los niños pequeños (Capítulos 2 y 3) Actualizaciones esenciales de tecnología (Capítulo 5) Expansión de la discusión sobre los tipos de servicios que un niño con habilidades apropiadas para la edad necesita para mantener una trayectoria académica positiva (Capítulo 6) (Capítulo 10) Acceso en línea a versiones fáciles de usar del Marco para Maximizar la Eficacia del Cuidador en la Promoción del Desarrollo Auditivo / Lingüístico en Niños que tienen Pérdida Auditiva.

 

 

       La Dra. Carol Flexer recibió su doctorado en audiología de la Universidad Estatal de Kent en 1982. Ha trabajado en la Universidad de Akron durante 25 años como catedrática de audiología en la facultad de Logopedia y Audiología. Sus áreas de especialización incluyen audiología pediátrica y escolar. La Dra. Flexer continúa dando conferencias nacionales e internacionales sobre audiología pediátrica y es autora de más de 155 publicaciones. Ha coeditado y publicado trece libros. Dra. Flexer ha sido presidenta de la Asociación de Audiología Educativa, de la Academia Americana de Audiología y de la Asociación Alexander Graham Bell para personas sordas o con pérdida auditiva y de la Academia para la Audición y el Lenguaje Hablado, ha recibido tres prestigiosos reconocimientos: dos de la Asociación Alexander Graham Bell para personas sordas o con pérdida auditiva- el Volta Award y el Professional of the Year Award, y otro de la Academia Americana de Audiología; el 2012 Distinguished Achievement Award.

 

·       Crandell, C., Smaldino, J. Y Anderson, K. (2000). Classroom Acoustics. 

 ·       LANGUAGE, SPEECH, AND HEARING SERVICES IN SCHOOLS • Vol. 31 • 362–370 • October 2000  (Artículo revista) LSHSS, Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 

·       Crandell, C., (1993). Speech recognition in noise by children with minimal degrees of sensorineural hearing loss. 

·       June 1993 - Volume 14 - Issue 3 (artículo revista) EAR AND HEARING, the oficial journal of the American Auditory Society 

·     Flexer, C. (2000). How are new amplification technologies changing everything that we used to know about deafness? In L. Robertson, Literacy learning for children who are deaf or hard of hearing, (pp. 1-21). Washington DC: Alexander Graham Bell Association for the Deaf and Hard of Hearing.

       .    Flexer, FM Technologies: Enhancing language learning in home and school environments, Volta Voices, 7 (2000), pp. 21-25    

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En España, más de 100.000 personas han decidido escuchar gracias a un implante coclear. Un dispositivo que se coloca detrás de la piel, cerca del oído y que acaba con la sordera profunda. Hoy, la mayor parte de los niños que nacen con un problema grave de audición son implantados y nunca llegan a aprender la lengua de signos. ¿Se convertirá el implante en la causa de su desaparición?

 

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Imagina que, de repente, dejas de escuchar la música a todo volumen de aquel joven con auriculares gigantes en el autobús, los molestos sorbos de tu amigo cuando come sopa y el ametrallador sonido de las notificaciones de los grupos deWhatsapp. Podría parecer un alivio, pero no lo es.

A Pepe Lozano le ocurrió cuando tenía ya 44 años. La vida de este publicista dio un giro de 180 grados cuando le detectaron sendos tumores alrededor de cada nervio auditivo. El cirujano pudo con ellos, salvó la vida a Pepe, pero los nervios que no tuvieron tanta suerte. Se quedó sordo. Dejó de escuchar esos sonidos que a priori resultaban tan molestos, pero que, cuando no están, se echan de menos.

Seis años después la cosa cambió. Pepe decidió someterse a una operación para que le colocasen un implante coclear en el oído derecho. Una decisión de la que no se arrepiente. Es más, anima y aconseja, desde su blog, a las personas que se ven en la misma situación y no tienen claro si apostar por el implante.

 

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UN IMPLANTE CON MUY BUENOS RESULTADOS

 

En España, las operaciones para colocar este tipo de implante comenzaron a practicarse a finales de los años ochenta. No obstante, durante la década de los noventa, las personas susceptibles de necesitarlo aún desconfiaban del cacharro eléctrico que se instala debajo de la piel, cerca del oído. De ahí que surgiera, en 1995, en la ciudad de Barcelona, la Asociación de Implantados Cocleares. Una asociación que años más tarde dio la bienvenida a las que se constituyeron en otros puntos del país.

El objetivo, en la fundación, lo tenían claro. "Fue la de difusión e información veraz, rigurosa, sobre todo, apartada de casos comerciales, de marcas, de centros de implantes. Es decir, desde el punto de vista del usuario, para hablar un poco, no sólo de la situación médica, sino de la vida de las personas usuarias del implante en su día a día", señala Teresa Amat, coordinadora de la Federación de Asociaciones de Implantados Cocleares de España (AICE).

 

De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística, más de un millón de personas sufre algún tipo de sordera. De entre ellos, unas 100.000 escuchan gracias a un implante coclear. Sin embargo, a pesar de que la operación es relativamente sencilla, los pacientes que deciden colocarse un implante deben saber bien a qué se atienen.

"La gente tiene que estar bien informada para que uno no espere aquello que no puede o aquello que no va a conseguir. Dependiendo de cada caso, hay unas mejoras u otras", indica Amat.

No todo el mundo necesita un implante coclear. "Se ha generalizado un poco la idea de que los implantes cocleares son una opción más para la gente que oye mal, y no es una alternativa a los audífonos o a otros dispositivos", recuerda Luis Lazzaletta, otorrinolaringólogo del Hospital Universitario La Paz. "El implante es una herramienta quirúrgica que vale cuando no llega la audición".

Una herramienta que suele ofrecer un buen desenlace. "Si el implante está bien indicado, luego los resultados son excelentes, sobre todo en adultos que han perdido la audición y los niños muy pequeñitos", asegura Fernando Rodríguez, especialista en implantes cocleares del Hospital Clínico San Carlos de Madrid.

 

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Y, SOBRE TODO, UNA OPCIÓN

 

La colocación de un implante consta de dos procesos: una cirugía para insertar la parte interna del dispositivo y, posteriormente, una rehabilitación para que los implantados aprendan a oír. "Hay que hacer una parte que seria la programación del aparato y luego una rehabilitación logopédica, en la cual se les va a enseñando a interpretar la señal que van recibiendo", explica Rodríguez.

Como ha señalado el doctor anteriormente, los adultos y los niños que padecen una sordera severa son los grandes beneficiarios del implante coclear. Según la Comisión para la Detección Precoz de la Hipoacusia, el 40% de estos últimos es candidato al uso del implante.

 

"Normalmente, los niños que nacen sordos se detectan cuando nacen, y en los primeros meses se realizan varias pruebas para estar seguros de que realmente tienen una sordera profunda y necesitan un implante", nos cuenta Lazzaletta.

 

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Lógicamente, ante esta tesitura, a los padres les suele asaltar la incertidumbre. "Tienen muchas dudas relacionadas, sobre todo, con la seguridad de la intervención, qué complicaciones puede haber y si el implante es para toda la vida", señala el especialista.

Sin embargo, las asociaciones suelen recordar a los padres que la intervención es solo una alternativa. "Tenemos que partir de la base de que la decisión de poner un implante coclear no es una decisión médica, o por lo menos, no debería serlo", nos cuenta Amat. "Si los padres no quieren, obviamente, a nosotros nos parece muy mal que alguien les obligue a ponerle un implante a su hijo".

De hecho, resulta bastante común que los padres sordos rechacen esta opción. "Los sordos, que emplean el lenguaje de signos, tienen como un mundo aparte, y son muchas veces reacios a la colocación de implantes en niños", explica Rodríguez.

"Es un avance tal que el que se niega, claro, no lo vas a obligar, pero es un retraso porque un niño que nace sordo y se le coloca un implante coclear, a la edad de los siete u ocho años tiene una audición de casi un normoyente".

De acuerdo con el doctor, en el caso de los padres sordos, en ocasiones es un juez quien les obliga a colocar el implante a su hijo, pero después no llevan a cabo la rehabilitación. "Y un niño implantado que no se rehabilita, no sirve para nada". Es como si no llevara el implante.

 

UN IDIOMA POCO HABLADO

 

 Según datos del INE, el 90% de las personas sordas emplean el lenguaje oral, mientras que sólo entre el 6% y el 8% utiliza la lengua de signos. Esto se debe a que muchas de estas personas han perdido la audición siendo adultos.

"Los beneficiarios del implante coclear son personas que han oído gran parte de su vida y que, por varias causas, se han quedado sordas", señala Teresa, logopeda en la Asociación de Padres y Amigos de los Sordos (ASPAS) de Madrid.

Aún así, hay casos de implantados que conocen y se comunican con otras personas sordas empleando el lenguaje de signos. Algo que, según los expertos, nunca está de más. "Hay situaciones en las que la persona se va a encontrar que no oye nada. Por ejemplo, si se le rompe el aparato o si se queda sin pilas", nos cuenta Irene Carrera, presidenta de la Asociación Bilingüe de Padres de Niños Sordos (ABIPANS). "Y si tiene que comunicarse con otra persona, la única manera va a ser por el lenguaje de signos, un lenguaje visual que, de alguna manera, las personas sordas terminan aprendiendo". 

 

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También está de acuerdo Araceli Castaño, logopeda infantil en ASPAS. "La lengua de signos les vendría muy bien para muchas cosas: para comunicarse cuando no tienen puestos los implantes, para asumirse como sordos, para que los padres los acepten como son... Al fin y al cabo, van a ser sordos aunque tengan el implante".

Pero Castaño también nos cuenta que resulta bastante complicado que un niño aprenda este idioma, ya que, en palabras de la logopeda, "toda la clase médica, en general, casi les prohíbe que hablen en signos". Circunstancia que desmiente Laura Cavallé, del Hospital Universitario La Fe de Valencia. "El objetivo del implante coclear en los niños es que desarrolle el lenguaje oral, entonces, en principio, no necesitan el lenguaje de signos. Ni se les prohíbe ni nada, simplemente no lo necesitan".

El punto medio entre ambas versiones lo aporta Pepe. Según su propia experiencia, "la lengua de signos es incompatible con la rehabilitación del implante, en la que se necesita, sobre todo, práctica auditiva de cualquier tipo. No obstante, conozco implantados que conocen la lengua de signos y se comunican con sordos. Nunca está de más conocer nuevos idiomas".

El caso es que, por una u otra razón, gran parte de los menores sordos implantados acaban desconociendo la lengua de su colectivo.

 

¿HACIA LA EXTINCIÓN?

 

En lo que sí están de acuerdo médicos y asociaciones es en que el implante coclear es una opción magnífica para las personas con sordera grave. Y a diferencia de lo que parece suceder en los Estados Unidos, en España no creen que el implante silencie a estas agrupaciones.

 

Según el doctor Lazzaletta, ese debate ya estuvo sobre la mesa en nuestro país hace unos años, cuando el implante no era tan conocido. "Había asociaciones de sordos que se manifestaban delante de los comercios de implantes para protestar", explica. "Las asociaciones, al principio, sí que estaban en contra nuestra", añade Cavallé. "No estaban bien informados, simplemente cerraban los ojos y no querían saber". Ahora la cosa ha cambiado.

 

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Decir que la lengua de signos va a desaparecer por culpa de los implantes es "una exageración", al menos para Irene Carrera. "Me parece muy importante que se hagan avances tecnológicos, que se intente que una persona que tenga una discapacidad auditiva intente oír lo mejor posible, pero eso no quiere decir que no pueda aprender una lengua que le va a ser útil, que le va a enriquecer".

"El implante coclear es una ayuda técnica, que puede ayudar en muchísimos casos a las personas que tienen problemas de sordera", admite Teresa Amat. "Pero si hay una familia de personas sordas que se comunican en lengua de signos, dudo que pierda su manera de comunicarse por el hecho de que haya otras opciones".

Al final, todo dependerá de las preferencias y circunstancias de cada implicado. "Los niños que oyen por un implante decidirán qué tipo de amistades tienen. Si las amistades que tienen son con sordos y, para ellos, es más fácil comunicarse con el lenguaje de signos, lo aprenderán. Y si no, pues no. Depende del ambiente en el que se muevan", señala Teresa desde ASPAS.

No hay por qué alarmarse. La aparición del implante coclear supuso, en su día, un gran avance en el mundo de la audición, casi un milagro para muchas personas con sordera profunda. Hoy en día, es una opción aconsejable y que da muy buenos resultados. Como dice Pepe, "los sordos que no quieren ponerse el implante no saben lo que se están perdiendo".

Fuente: www.eldiario.es (hoja de router/ciencia)

 
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NECESIDADES DE ADAPTACIÓN EN EL ENTORNO EDUCATIVO (Discapacidad Auditiva)

 

El rendimiento académico de los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva, en un entorno educativo, viene dado por unas adecuadas condiciones acústicas de su ambiente formativo, es decir, conseguir el máximo confort auditivo, seguridad y adecuado estudio de las condiciones de adaptación del aula, en la que desempeñan su actividad instructiva. El control sobre estas variables en dicho ámbito eliminarán y evitarán de la mejor forma posible la presencia de variables contaminantes y condiciones discriminatorias.

 

Las medidas a aplicar pueden variar según las necesidades y grado de discapacidad de cada alumno/a hipoacúsico, aunque también pueden ser válidas y útiles para toda la comunidad educativa, puesto que las adaptaciones, tanto físico ambientales, como materiales y personales del entorno educativo, se realizarán a través del desarrollo de programas que involucran a toda la comunidad educativa, formando dichos programas parte del proyecto educativo de cada centro escolar. 

 

En este apartado se presentarán todos los parámetros que son necesarios aplicar, para que las condiciones de un entorno educativo sean las más eficientes y capaces de proporcionar el mayor beneficio posible al alumnado con perdida auditiva, contribuyendo de manera inclusiva y eficaz a lo largo de todo su proceso de aprendizaje.

 

3.3.1. Necesidades de adaptación en el entorno educativo.

 

En el entorno educativo, son muchas las variables que inciden en el desempeño para el aprendizaje de los niños con discapacidad auditiva. De esas variables dependerá también el procedimiento educativo y rehabilitador que vaya a ser más adecuado en cada caso. La situación en estos últimos años ha experimentado un profundo cambio. No es lo mismo lo que pueda decirse y esperarse ahora sobre la educación de un niño con sordera profunda o severa que lo que pudo decirse o esperarse hace unos cuantos, muy pocos años. Y con toda seguridad, también será distinto a lo que pueda decirse en un futuro próximo. 

Hoy la mayoría de los niños nacidos en nuestro país acceden al implante coclear en edades tempranas incluso antes del año de edad. Este cambio tan importante ha supuesto un notable impulso a los sistemas de estimulación temprana que pueden comenzar a aplicarse casi en el mismo momento en que se diagnostica la sordera y en condiciones óptimas, tal y como la madre interactúa con su bebé oyente que, aun sin saberlo, enseña, guía y modela sus aprendizajes. La conjunción de estos elementos permiten ver un panorama absolutamente diferente y alentador con el que años atrás no podíamos especular. Con ello se han modificado filosofías, procedimientos, estrategias y lo que es mejor, se ha mejorado notablemente el futuro del niño-alumno sordo hasta poder ajustar y equiparar su crecimiento al del niño sin problemas de audición. Si el proceso es adecuado y no concurren en el caso circunstancias contaminantes, cabe esperar que la expresión lingüística, la comprensión auditiva y del lenguaje, el nivel comunicativo y, presumiblemente también el de lectura comprensiva, se acerquen notablemente a la situación del niño sin discapacidad auditiva. 

Se han de dar, por tanto, Para que todo funcione, una serie de circunstancias y adaptaciones necesarias, lo que no siempre es posible. Y aunque en el mejor de los casos, todo sea positivo, no hay que olvidar que un niño con implante coclear sigue siendo un niño sordo. Su audición no es totalmente normal y no llega a alcanzar la funcionalidad que da el oído sano. Aunque se va generalizando la implantación binaural, la mayor parte de los pacientes sólo oyen por un oído, con lo que carece de audición estereofónica, su eficacia disminuye al aumentar la distancia, los ruidos ambientales o la rapidez de la conversación dificultan la inteligibilidad. Se trata de un sorprendente progreso, pero la pérdida auditiva está presente y el adulto debe contar con ella. 

Aunque son muchos los niños beneficiados con una implantación temprana, son muchos más los que lo hacen cuando han superado la edad óptima para el desarrollo de la comprensión y expresión lingüística y se les ha de enseñar el habla por procedimientos artificiales y dirigidos. Otros lo reciben años más tarde de haber iniciado la utilización de un lenguaje gestual o sufrir importantes desfases escolares. Este grupo es muy numeroso y necesita ser atendido de manera específica y acorde a su situación. Tampoco son infrecuentes los niños que incluso carecen de las condiciones personales necesarias para que habla y audición se conviertan en vehículos habituales de comunicación. De ahí lo inadecuado de generalizar y considerar todos los casos de la misma manera. La evolución de cada niño es diferente porque diferente es también su realidad personal. 

 

3.3.2    recursos humanos, materiales y didácticos

En el ámbito educativo, los recursos personales y materiales serán aquellos que aconsejen el medio escolar más adecuado en cada caso. Sin embargo, cualquier niño necesitará de la acción coordinada de tres atenciones especializadas que le ofrezcan: 

1. Atención temprana rehabilitadora: se centra fundamentalmente en la etapa de Educación Infantil, a través de estimulación auditiva y del lenguaje. Un trabajo que constituye un todo, pues habla y audición van unidos. 

En este aspecto variará la forma de trabajo e incluso los objetivos, con los niños con funcionalidad auditiva y los que solamente tengan audición residual. En todos los casos, salvo en pocas excepciones, deberá poner los medios para que desarrollen un nivel comunicativo oral. Será un objetivo relativamente fácil de conseguir, siempre que disponga de estas intervenciones especializadas a través de los especialistas adecuados; para otros en cambio, resultará una tarea compleja, de intensos tratamientos rehabilitadores, prolongados durante toda su escolaridad. 

Cuando se haya optado por la Lengua de Signos también será necesaria una adecuada intervención para facilitar un buen dominio de la lengua, con riqueza de vocabulario y de contenidos conceptuales. 

2. Atención educativa en el centro escolar. Según la ley española existen tres modalidades de escolarización, que habrán de ser escogidas en cada caso en función de las necesidades de cada niño. 

a. Inclusión en centros educativos ordinarios, cuando se cumplen todos los requerimientos necesarios y el niño puede beneficiarse de las condiciones para un desarrollo más normalizado, en general niños con funcionalidad auditiva, que han desarrollado un nivel de dominio lingüístico adecuado para interactuar con sus compañeros oyentes y poder seguir el curriculum escolar requerido. 

En general los alumnos que más se benefician de la inclusión en la escuela ordinaria son aquellos con mejores resultados en su funcionalidad auditiva, eficacia en la comunicación oral y más satisfactoria integración social. 

Cada vez son más los niños que pueden ser escolarizados en el centro ordinario con un rendimiento muy cercano al de sus compañeros oyentes. El screening auditivo en neonatos, el implante coclear, los audífonos digitales, la intervención terapéutica temprana, la presencia de una familia cada más concientizada, lo hacen posible. 

b. Escolarización en centro específico de educación especial, cuando la situación requiere de una intervención rehabilitadora y educativa más intensa, organizada y sistemática en general orientada a paliar las consecuencias de una limitada capacidad para el habla funcional, la necesidad de utilizar un sistema comunicativo signado complementario o alternativo del oral, la necesidad de una intervención logopédica intensiva y la necesidad de introducir modificaciones curriculares significativas en los contenidos escolares. 

c. Escolarización en COAEP (Centros ordinarios de Atención Educativa Preferente para Discapacidad Auditiva). Dan respuesta educativa al alumnado con NEE con discapacidad auditiva, que requieran de recursos personales o materiales específicos de difícil generalización. El acceso del alumnado a esta modalidad de escolarización se dictaminará mediante informe psicopedagógico.  Para muchos niños esta alternativa puente contemplada por la legislación española, es muy efectiva y contribuye de forma importante a la real incorporación en el medio escolar y social, ya que cuentan con la atención de un maestro especialista en Audición y Lenguaje. 

La escolaridad integrada con oyentes no es fácil para el niño. Sin embargo facilita el intercambio y la comunicación, mejora la capacidad comunicativa, equipara sus comportamientos a los de la población escolar oyente, mejora la normalización e integración social. 

3. Apoyo pedagógico. Es el último eslabón en esta cadena de necesidades. El niño sordo, cualquiera sea su situación, encuentra dificultades para seguir la actividad y los contenidos escolares. Pierde buena parte de las explicaciones en el aula porque no las oye; su lenguaje es limitado y no entiende todo lo que escucha; no comprende completamente lo que lee y por lo tanto, sus aprendizajes son limitados. 

Necesita de un apoyo pedagógico que le ayude a compensar el déficit que su pérdida auditiva le está ocasionando. Sin este apoyo que cubra tan importantes vacíos, el niño sordo puede pasar por el aula sin un aprovechamiento real y en algunos casos, sin que el maestro se dé cuenta de ello. 

El riesgo es tano mayor cuanto menor es la funcionalidad auditiva. Además, el niño sordo tiene una buena capacidad de imitación, copia y aparente adaptación. En Infantil y los primeros años de Primaria puede pasar de un curso a otro con buenas calificaciones sin haber adquirido los aprendizajes esperados. El desfase será todavía mayor cuando llegue a la ESO, pero entonces corregir el error y cubrir baches, será casi imposible. 

De cualquier forma, sea cual sea la opción educativa aconsejada y/o elegida, todos los niños sin distinción deberán beneficiarse de los servicios mencionados en el ámbito educativo y en el rehabilitador. Requieren de profesionalidad, frecuencia y duración para proporcionar a cada niño:

 .-Acceso temprano a la comunicación oral, a ser posible a través de la funcionalidad auditiva. 

.-Acceso a la comunicación signada. Cuando la familia así lo desee y no se muestre dispuesta a colaborar en el desarrollo del habla, o en niños que por diversas circunstancias no ha utilizado la lengua oral desde los primeros años o que carezcan de estabilidad emocional o capacidades personales necesarias para el aprendizaje del lenguaje oral. O sencillamente, familias que lo desean como un complemento más para favorecer el desarrollo de sus hijos. 

.-Acceso al lenguaje escrito, aunque la opción comunicativa sea la Lengua de Signos. La lectoescritura es un medio visual de dominio del lenguaje, de importancia capital por la autonomía y enriquecimiento que puede ofrecer a la persona sorda. El dominio de la Lengua de Signos no conlleva la comprensión lectora. Es, eso sí, un sistema comunicativo importante, en ocasiones imprescindible, pero el acceso a la comprensión y expresión escrita sólo se consigue desde estructura del español. Aunque la experiencia todavía es limitada en el tiempo y en el número de casos, todo hace esperar que los niños con implante coclear precoz van a alcanzar una comprensión lectora cercana a la de los niños oyentes y desde luego, muy superior a la habitual en el sordo en épocas anteriores. 

.-Atención de apoyo educativo. Que favorezca la mejor comprensión de los contenidos curriculares, la participación en el aula, el cuidado y seguimiento del proceso de aprendizaje y desarrollo y maduración de sus aspectos psicológicos y afectivos. 

 

José Luis Verona Gómez

Pedagogo Especialista en Educación Especial y Audición y Lenguaje.

 

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RETARDOS DEL LENGUAJE DE PATOGENIA AUDIÓGENA

 

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Introducción

Se han diagnosticado grados y formas diferentes de déficit auditivos asociados a otras manifestaciones neurológicas que inciden de otro modo en el aprendizaje del lenguaje (sordera unida a otros componentes clínicos neurológicos). Retardo aplicado a la identificación de los otros trastornos infantiles, se aplica en el terreno a los cuadros generados por hipoacusia congénita.

 

Lo mas frecuente es que el factor causal comprometa el extremo periférico del analizador auditivo.

 

Estamos habituados a deducir la correlación entre deficiencia auditiva y retardo del lenguaje, del perfil de la audición que informa sobre el grado y forma de la perdida.

 

Relacionar el retardo audiogeno del lenguaje con el momento evolutivo en que se instala la lesión auditiva permite distinguir dos situaciones:

 

1: la detención del lenguaje afecta su desarrollo en el primer nivel lingüístico con perdida de los aspectos fonológicos, semánticos y sintáctico. Entonces, el nivel lingüístico ya logrado, puede detenerse o retrogradar, parcial o totalmente. El niño recurre al código gestual para compensar lo que ha perdido.

 

2: Si compromete el segundo nivel lingüístico, mas allá de los 6 años aprox., los aspectos semántico y sintáctico son menos afectados. La incidencia se ve en el sistema fonológico: la entonación de la voz, el ritmo y la justeza de los puntos de articulación se vulneran por las dificultades de la discriminación en el registro auditivo de los fonemas.

 

Si la perdida auditiva ocurre en el 2do nivel, incide en los aspectos semántico y sintáctico del lenguaje en igual grado que el fonológico y a veces mayor.

 

Retardo Audiógeno en el lenguaje

 

Corresponde al trastorno del lenguaje que resulta de la perdida auditiva. Se lo denomina aislado o puro. Hay una correspondencia entre el trastorno del lenguaje y el grado de pérdida auditiva y la forma del perfil audiométrico.



Hipoacusias graves congénitas y anacusias

 

Los que han sufrido perdido total o severa, presentan desde temprano, en su evolución característica clínica que llaman la atención y hacen posible el diagnostico oportuno.

 

Otro rasgo, se da en las condiciones de desarrollo de su juego vocal. El grito y el llanto carecen de armonía y modulación, se trata de emisiones disonantes que cada cesa son mas diferentes de las producciones del niño normal a medida que el hipoacusico severo va creciendo.

 

El juego vocal se extingue por falta de retroalimentación auditiva: la falta de estímulos auditivos generados por el propio aparato vocal. Falta el reforzamiento auditivo del lenguaje, en coincidencia con los vocablos que tienen capacidad representativa para los objetos del ambiente que le conciernen, muy temprano se marca una diferencia con la evolución normal. A partir del año, el niño se manifiesta como un sordomudo. Los únicos sonidos que emite son inarmónicos o emisiones que acompañan al llanto o la risa y carecen de musicalidad. Son manifestaciones interjectivas que no tienen contenido fonológico. En otras actividades, el niño tiene actividad e inteligencia despierta y vivaz, y su actividad exploratoria es mas notoria que la de un niño normal de su edad; es mas curioso y dinámico. Esto explica su capacidad en la lectura labial que se desarrolla espontáneamente y alcanza un nivel de especialización. A medida que crece, la brecha que separa su inteligencia de la de los niños normales se ensancha. Hay falta de nociones temporales que dependen del lenguaje (esta mañana, hace un rato) y de las abstracciones que desde temprano forman parte del lenguaje del niño normal.

 

Si no se registran adecuadamente los antecedentes pueden resultar que el niño sordomudo aparezca a los ojos del observador poco cuidadoso, como autista o débil mental.

 

Si consideramos la incidencia de la sordera en el nivel prelingüístico y en el primer nivel lingüístico es notorio el perjuicio en el aspecto fonológico del lenguaje que no se integra. Cambia si se provee al niño de temprano de prótesis auditivas adecuadas.

 

En los niños con reeducación y equipados muy temprano, la labiolectura espontanea mas la integración auditiva mediante la prótesis le confirmen un grado de adquisición del aspecto semántico, lo que unido a la normalidad de su pensamiento los habilita para un determinado grado de comprensión. El lenguaje tiende a ser telegráfico, privado de las partículas complementarias de la oración, agregándole alteraciones de la prosodia y de la resonancia. Existen a menudo, nasalización y timbre modificado.

 

El lenguaje egocéntrico es gestual o parcialmente verbal, pero rico ya que su actividad es normal. Esto hace que el juego mismo parezca menos egocéntrico que el de los niños normales, por que el hipoacusico parece buscar mas el contacto social en compararon con los normales. Es una actividad compensatoria que reemplaza al monologo del niño normal y que lo sustituye con la búsqueda de contactos sociales que tienden a llenar el vacío del lenguaje externo.

 

Hipoacusias de grado moderado

 

Son perfiles planos determinados por ej. Por la sordera de la embriopatía rubeolita, o bien de un grupo en el que hay perdida de la audición predominante en la parte aguda y que corresponde con frecuencia, a ictericia congénita o anoxia natal, entre otras causas menos frecuentes.

 

El diagnostico es mas fácil en los típicos clínicos de perfil plano aun cuando el déficit sea moderado, porque el comportamiento es similar al del hipoacusico severo. No es el caso del que tiene hipoacusia selectiva para los agudos. Su diagnostico es mas dificultoso ya que la captación de los sonidos y ruidos graves los hace sensibles al conjunto de estímulos ambientales formados por ese sector del espectro auditivo. Estos niños, desde temprano, identifican la significación de los diversos sonidos y ruidos, pero no pueden discriminar los elementos integrantes del código fonético. Esta característica le da apariencia de retraso afásico o alalico del lenguaje a lo que se agregan las complicaciones que surgen de componentes de diversa naturaleza a menudo reactivos.

 

Un tercer grupo se constituye de los hipoacusicos moderados cuyo perfil es cóncavo con el mayor déficit en el área de la palabra y con relativa conservación en el sector de los graves y agudos. Este tipo lo observamos en traumatismos encefálicos directos y enfermedades genéticas de tipo dominantes, entre otros.

 

Ni los familiares notan la sordera y por ello e solo el diagnostico cuidadoso del estudio audiométrico el que da respuesta al problema.

 

En el nivel prelingüístico, el llanto y el grito no ofrecen diferencias con los del niño normal, por que se trata de emisiones sonoras cargadas de afectividad, pero en el juego vocal es frecuente comprobar la falta de musicalidad y modulación. El juego vocal puede extinguirse antes del momento en que desemboca en la síntesis de estereotipos fonemáticos y motores verbales.

 

La inteligencia concreta es vivaz, la actividad exploratoria es constante y la expresión es despierta. Es capaz de elaborar un código adecuado para sus necesidades y recurres a la gestualización y a sonidos vocales inarticulados o poco articulados.

 

Hipoacusias leves

 

Suelen ser identificados como deficitarios de la audición no solo en el periodo escolar, sino en la mayoría de los casos.

 

Se despiertan con los ruidos, tienen un buen reflejo de orientación auditivo y en la edad adecuada diferencian las voces familiares de las que no lo son. Su expresión, la sonrisa, sugieren que sus receptividad es buena para el reconocimiento de las voces de los que los rodean. El juego vocal será deficiente solo en algunos sonidos de tipo consonántico o vocálico en la etapa de elaboración de los estereotipos fonemáticos.

 

El nivel inicial lingüístico. Se advierten algunas deficiencias en el desarrollo del sistema fonológico. Se advierten algunas fallas de la pronunciación. Corrientemente son sustituciones de sonidos consonánticos o de partes de palabra. Estas dislalias son compatibles con las necesidades de la comunicación cotidianas del niño pequeño, y por eso sucede que el niño puede llegar a la escuela sin que haya despertado ninguna preocupación especial.

 

Retardo audiogeno del lenguaje puro y progresivo.

 

En algunos tipos de hipoacusia moderada o leve, inicialmente, puede darse la progresión del déficit auditivo hasta formas severas de hipoacusia o anacusia.

 

Puede ser progresivo en un oído o mas en uno que en otro. En cualquier caso, la historia genética es un componente de decisivo valor para el diagnostico y el pronostico.

 

 Retardos audiogenos asociados:

 

  • Con Hiperactividad

     

Los retardos indican pérdida auditiva, y pueden presentar hiperactividad como un componente mas del cuadro. Esta responde a una manifiesta insuficiencia de la inhibición interna en la actividad nerviosa superior, que también se hace ostensible en otros aspectos.

  • Con parálisis cerebral

     

Un grado de incidencia de las causas pre, para y postnatales de lesiones encefálicas da lugar a encefalopatías residuales que reciben el nombre genérico de parálisis cerebral.

 

Indicaciones acerca del diagnostico

 

El primer paso eficaz para encaminarse a un diagnostico del padecimiento, es el interrogatorio de los familiares del niño, y en particular, de la madre. Un interrogatorio paciente y cuidadoso terminador obtener las referencias precisas de los datos objetivos que son necesarios para comprender las características actuales del niño.

 

En el interrogatorio debe incluirse lo relativo a los juegos del niño en sus diferentes edades. También lo que se refiere al código comunicativo del niño en el hogar.

 

El medico comienza por un detenido examen físico otorrinolaringológico, en el que se agrega al examen otoscopico, el de las fosas nasales y las regiones faríngea y laríngea.

 

Estos rasgos suelen descuidarse en un examen clínico superficial. Pero, lo que decide es un examen del estado de la audición que no deje dudas.

 

Principales causas determinantes de hipoacusia

 

Se trata de procesos previos al parto, del momento mismo de este o bien posteriores, o procesos genéticos. Ciertas enfermedades virosicas sufridas por la madre mientras esta embarazada se caracterizan porque causan lesiones que interesan al aparato auditivo. En la rubéola. Con mucha frecuencia las células ciliadas un perfil externas son mas afectadas que las internas, por lo cual es corriente un perfil plano en el orden de los 70 u 80 db en el área de la palabra.

 

La incompatibilidad sanguínea que la internas, por lo cual es la corriente un perfil plano en el orden de los 70 y 80 db en el área de la palabra.

 

La incompatibilidad sanguínea materno-fetal componente presumiblemente los núcleos del nervio auditivo.

 

Los diversos traumatismos propios del parto son también causantes de lesiones. Es verdad que una de las causas mas importantes es la asfixia del recién nacido, pero también partos muy rápidos o muy lentos pueden ser causa de traumatismos que, sobre el cráneo y el encéfalo, dan lugar a lesiones arteriales y venosas.

 

Hay que mencionar a las maniobras obstétricas, instrumentales o no, que pueden determinar traumatismo con incidencia en las partes periféricas del analizador auditivo, así como hemorragias encefálicas que dejan como secuelas encefalopatías de distinto nivel de gravedad.

 

Entre los factores que determinan hipoacusia con posterioridad al nacimiento, el mas importante es la meningitis o mas, específicamente, la meningoencefalitis. En algunas circunstancias atacan selectivamente al nervio y a sus núcleos.

 

Las intersecciones del aparato respiratorio, que en lactante a menudo se acompañan de otitis repetidas no provocan mas que hipoacusias de conducción que no dan lugar a retardos en el desarrollo del lenguaje, porque no esta comprometida la retroalimentación auditiva por vía ósea.

 

La característica de la sordera depende de las malformaciones referidas. Se trata de una hipoacusia de transmisión mas o menos severa. Puede haber también diversos grados de compromiso neural por la inclusión de la vesícula otica en las malformaciones del arco branquial.

 

 

 Fuente: 

Azcoaga, J. - Retardos del lenguaje de patogenia audiogena

 

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A mi hijo le han dicho que tiene moco en el oído. ¿Es grave? ¿Qué solución tiene?

 

  • Es un cuadro de una otitis seromucosa. Esta es una patología que asienta en el oído medio en la que se produce una inflamación de la mucosa y una ocupación del mismo por un fluido de características serosas y/o mucosas.
  • La padecen un 40% de los niños de 2 años y un 20% a los 5 años.
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     El cuadro al que hace referencia es el de una otitis seromucosa. El oído se divide en tres partes: oído externo (pabellón auricular y conducto auditivo externo), oído medio (membrana timpánica, caja del tímpano, trompa de Eustaquio, cadena de huesecillos y mastoides) y oído interno (cóclea o caracol).

    Esta es una patología que asienta en el oído medio en la que se produce una inflamación de la mucosa y una ocupación del mismo por un fluido de características serosas y/o mucosas.

    Es una patología relativamente frecuente en la infancia, sufriéndola un 40% de los niños de 2 años y un 20% a los 5 años. Se puede deber a una mala función de la trompa de Eustaquio (que mantiene un equilibrio de presión a ambos lados del tímpano) o a una secuela de un proceso inflamatorio de las vías respiratorias altas, otitis media o cuadro alérgico.

    El 50% de los casos se resuelve espontáneamente en tres meses y se suele favorecer mediante tratamiento médico que consiste en antibióticos inicialmente, antinflamatorios, esteroides y descongestionantes.

    El tratamiento quirúrgico mediante adenoidectomía (quitar las vegetaciones) y colocación de drenajes transtimpánicos (unos tubitos de  muy pequeño tamaño que atraviesan el tímpano y que no se ven desde fuera) estará indicado en los casos que no se resuelven espontáneamente o con tratamiento, que presentan una pérdida de audición superior a 20-30 decibelios, retraso en la adquisición del lenguaje, malformaciones craneofaciales, otitis media aguda de repetición y en aquellos en los que el proceso comience a generar un daño crónico irreparable. De tal manera que, aun siendo una patología común y de fácil manejo, resulta fundamental el correcto manejo y seguimiento para evitar complicaciones. 

La Miringotomía o Tímpanocentecis

 

Qué hacer en situaciones de aprendizaje

    Cuando los sonidos son mitigados y suavizados por el líquido del oído medio el niño no puede escuchar con claridad. Si los niveles de audición fluctúan durante los episodios de líquido en el oído medio, el niño puede tener problemas educativos y dificultad con el comportamiento ya que el niño tendrá dificultad para oír. Los padres y maestros pueden observar los siguientes cambios en el comportamiento que pudieran indicar que hay líquido del oído medio:

  • Hablar más fuerte

  • Limitado para escuchar y comunicarse

  • Responder de manera inconsistente a las instrucciones

  • Estar desatento

  • Retirándose de las contactos sociales 

 

   Reconociendo el impacto en el aprendizaje

La pérdida auditiva temporal causada por líquido en el oído medio se llama “pérdida conductiva”. Hasta que el líquido no se ha despejado los niveles de audición pueden disminuir significativamente y crear conflicto para escuchar y aprender. La pérdida conductiva también puede afectar el lenguaje y el comportamiento del niño. Los problemas de salud auditiva que ocurren entre el nacimiento y los tres años son de particular interés porque este es un período crítico en el desarrollo del habla y del lenguaje.

Debe tenerse en cuenta que no todos los niños con líquido en el oído medio desarrollan pérdida auditiva temporal si el líquido es mínimo y de consistencia acuosa. Cuando el líquido se infecta y no se quita aún con tratamiento médico, el niño puede correr el riesgo de pérdida de audición permanente. Las enfermedades frecuentes, catarros o alergias ponen a los niños en riesgo de desarrollar dificultad de atención y comunicación, incluso después que la audición haya sido restaurada a los niveles previos.

Cuando un niño con pérdida auditiva tiene líquido en el oído medio, los niveles de audición se reducen aún más haciendo más difícil escuchar y aprender. Los médicos que tratan a niños que utilizan dispositivos auditivos a menudo son más agresivos en el tratamiento para eliminar la pérdida temporal de la audición causada por el líquido. 

  

    Tomando medidas

Trabajando juntos, los padres, médicos, maestros y proveedores de servicios pueden ofrecer todas las oportunidades para controlar el líquido en el oído medio de un niño para que pueda usar su audición para aprender. Los padres pueden:

Hablar con los maestros sobre estrategias para ayudar al niño a oír mejor cuando tiene líquido. Estas podrían incluir sentarlo en el centro a la hora del círculo o asegurándose que él entiende las instrucciones.

En casa observen el comportamiento que indica líquido en el oído medio: halándose las orejas, preguntando “¿qué?”, no entendiendo con frecuencia o queriendo subirle el volumen al TV.

Comuníquese con los proveedores de atención médica acerca de los problemas del oído continuos, cómo fueron tratados y qué le ayudó. Programe citas de seguimiento y evaluaciones o exámenes de audición.

Con mejor comprensión del oído medio, notando cambios en la audición, dándose cuenta del impacto que el líquido en el oído tiene en el aprendizaje y tomando acción los padres pueden ayudar a su hijo a mantenerse involucrado, saludable y exitoso. 

Descarga:

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A los alumnos les dificulta los procesos de atención y aprendizaje y a los profesores les crea agotamiento, estrés y patologías de la voz.

 
El ruido en las aulas afecta al rendimiento escolar
 
 

Numerosos estudios certifican que el exceso de ruido en centros educativos tiene graves consecuencias para alumnos y profesores. El agotamiento, el estrés y las patologías de la voz son los problemas que padecen con mayor frecuencia los docentes como consecuencia del ruido. De la misma forma, en los alumnos el ruido perjudica su rendimiento escolar ya que dificulta los procesos de atencion y aprendizaje.

La mayor dificultad para aprender repercute en todos los alumnos y, mucho más, en el caso de aquellos alumnos escolarizados en una segunda lengua y de los niños que presentas problemas de vías respiratorias altas (p.e. catarros), otitis, dificultades de atención y/o problemas de audición.

Es importante recordar que distintas investigaciones sugieren que entre el 30 y el 40% de los alumnos de primaria tienen grados mínimos de pérdida auditiva permanente o fluctuante que pueden afectar negativamente la escucha y el aprendizaje.

Tres problemas que se agravan

La contaminación acústica en los centros educativos es la suma de tres problemas que se agravan entre sí. El primer factor es el ruido procedente de fuentes externas (calles, obras, tráfico, etc.) Eso hace que el volumen de voz de alumnos y profesores se eleve creando el segundo problema, y por último, el tercer factor que incide en las aulas es la reverberación: el efecto producido por los rebotes de la onda sonora en paredes, piso, techo y todos los objetos del aula, que hace que el alumno no sólo reciba el mensaje hablado en forma directa, sino innumerables copias de ese mensaje, fruto de la reflexión sobre paredes y objetos del recinto.

Este eco, reverberación, tanto de la voz como de cada sonido que se produce en el aula, puede evitarse con la adopción de sencillas y económicas adaptaciones del entorno; el ruido que se genera durante las clases puede mitigarse mediante la aplicación de medidas educativas y sensibilización sobre la contaminación acústica.

Desde la asociación Clave —que tiene como objetivo la mejora de la calidad de vida de las personas con problemas de audición— consideran que hay que llamar la atención sobre la importancia de la educación para combatir la contaminación acústica. Es necesario promover talleres de concienciación sobre la contaminación acústica: conducta, cuidado de materiales y normas de comunicación.

Fuente: artículo de ABC.es (vida sana/educación)

 

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Campaña Concienciación sobre el ruido

La Sociedad Española de Acústica en su deseo de contribuir a una mejor calidad de vida en el medio ambiente acústico promoviendo acciones encaminadas a la concienciación ciudadana sobre las causas y efectos del ruido, está desarrollando una campaña de educación escolar dirigida a alumnos de enseñanza primaria, secundaria y bachillerato mediante unas unidades didácticas preparadas a tal efecto.

Unidad didáctica para alumnos de enseñanza primaria

Esta unidad didáctica, que forma parte de la Campaña de Concienciación sobre el Ruido promovida por la Sociedad Española de Acústica, tiene como objetivos:

  • concienciar a los alumnos sobre el problema del ruido
  • conocer los perjuicios y peligros que ocasiona el ruido
  • aprender a protegerse del ruido
  • actuar para no ser agentes productores de ruido
  • valorar el ruido como una forma de contaminación.

La unidad didáctica se compone de un manual para el profesor, fichas para los alumnos, un DVD relativo a la materia tratada –"Silín y Ruidón"– y la propuesta de unos ejercicios prácticos a realizar por los alumnos.

Esta unidad didáctica está diseñada para ser realizada en dos sesiones de 45 minutos cada una, más una sesión complementaria especifica, también de 45 minutos, para alumnos de tercer ciclo, utilizando una metodología activa mediante el planteamiento de una serie de preguntas que hará el profesor con el fin de pulsar el grado de concienciación que sobre la materia tiene el grupo, para a continuación dar las ideas más convenientes a cada una de las preguntas utilizando las sugerencias incluidas en este manual y su propio criterio.

Los tres módulos que constituyen la unidad didáctica tienen el contenido siguiente:

  • Módulo A: Sesión introductoria y de mentalización. Identificar la diferencia entre sonido y ruido. Aprender a escuchar los sonidos que nos rodean. Conocer los efectos negativos que el ruido produce sobre la salud.
  • Módulo B: Sesión de adquisición de conocimientos: Cómo protegerse del ruido, comportamientos no productores de ruido y hábitos de buenas prácticas contra el ruido.
  • Módulo C: Específica para alumnos de tercer ciclo. Aspectos técnicos del sonido
  • Visionado del cómic audiovisual "Silín y Ruidón". Conclusiones y propuesta de actividades prácticas. Al terminar la sesión cada alumno recibirá una copia del cómic "Silín y Ruidón" en versión impresa.

Material disponible:


 

Unidad didáctica de enseñanza secundaria y bachillerato

Esta unidad didáctica, que forma parte de la Campaña de Concienciación sobre el Ruido promovida por la Sociedad Española de Acústica, está destinada a conocer:

  • las causas del ruido
  • las consecuencias del ruido como un factor de contaminación ambiental
  • la forma de protegerse del ruido
  • la forma de actuar para no ser agentes productores de ruido

La unidad didáctica se compone de un manual para el profesor, fichas para los alumnos, un DVD relativo a la materia tratada –En busca del confort acústico perdido– y la propuesta de un ejercicio práctico a realizar por los alumnos –Mapa sonoro del Centro Escolar–.

Esta unidad didáctica está diseñada para ser realizada en tres sesiones de 45 minutos cada una, utilizando una metodología activa mediante la cumplimentación por parte de los alumnos de unas fichas y el planteamiento de una serie de preguntas que hará el profesor con el fin de pulsar el grado de concienciación que sobre la materia tiene el grupo, para a continuación dar las ideas más convenientes a cada una de las preguntas utilizando las sugerencias incluidas en este manual y su propio criterio.

Los tres módulos que constituyen la unidad didáctica tienen el contenido siguiente:

  • Módulo A: Sesión introductoria y de mentalización. Conocer la diferencia entre sonido y ruido e identificar los sonidos y los ruidos que nos rodean.
  • Módulo B: Sesión de adquisición de conocimientos básicos generales sobre el sonido. Conocer los efectos negativos que el ruido produce sobre la salud, aprender a protegerse del ruido y comportamientos no productores de ruido.
  • Módulo C: Sesión de adquisición de hábitos de buenas prácticas contra el ruido. Visionado del programa audiovisual En busca del confort acústica perdido. Conclusiones y propuesta de actividad práctica.

Al terminar la sesión cada alumno recibirá una copia del programa audiovisual En busca del confort acústica perdido en versión impresa.

Material disponible:


 

PROPUESTA DE ACTIVIDADES DEL DÍA SIN RUIDO EN CENTROS ESCOLARES DE ENSEÑANZA PRIMARIA Y ENSEÑANZA SECUNDARIA

ÚLTIMO MIÉRCOLES  DEL MES DE ABRIL

- Colocar en sitio muy concurrido del centro el cartel anunciador del Día Internacional sin Ruido.

- En los centros de enseñanza en los que se hayan desarrollado los programas de Concienciación sobre el Ruido:

· Exponer públicamente los trabajos realizados propuestos en las unidades didácticas.

· Seleccionar, por parte de un jurado, los mejores trabajos de cada categoría.

- Organizar un acto que contribuya a reforzar la concienciación sobre la contaminación acústica y los problemas del ruido, reuniendo a todos los escolares del centro, por ejemplo, en el patio del centro, para el desarrollo de dicho acto. Invitar, opcionalmente, a los familiares de los alumnos a este acto.

Desarrollo del acto:

  •  Introducción del acto por parte del Director o Directora del Centro.
  •  Palabras de un profesor o invitado con referencia a la contaminación acústica y los problemas del ruido.
  •  Opcionalmente alguna breve actuación musical o escénica. Se sugiere una actuación de los alumnos del aula de música, o la escenificación, por parte de algunos alumnos, de algún relato relacionado con los problemas del ruido y las buenas prácticas sonoras.
  •  Lectura de la decisión del Jurado sobre los trabajos realizados, en su caso. Se sugiere la entrega de algún premio a los ganadores: cuento, libro, cd, dvd, etc.
  •  A las 12 horas respetar 60 segundos de silencio para escuchar el sonido ambiente.
  •  Fin del acto.

 

 

           Actividad interesante para trabajar en el aula con nuestros alumnos      

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El Procesamiento Auditivo Central y su importancia en la adquisición del habla y el desarrollo del lenguaje en edades tempranas.

          En palabras simples, Katz & Wilde (1994) definen el Procesamiento Auditivo Central (PAC) como "aquello que hacemos con lo que escuchamos”, esto implica que el PAC es la construcción cerebral que se realiza a partir de la señal auditiva para hacerla funcionalmente útil. Al respecto, la American Speech-Language Hearing Association (ASHA, 1996) sostiene que PAC corresponde a aquellas habilidades que ayudan al mecanismo auditivo central en el sistema cerebral.

Por medio del PAC, el cerebro identifica los sonidos analizando sus peculiaridades físicas distintivas (frecuencia e intensidad) y características temporales (percibidas como tono, volumen y duración). Una vez que se ha terminado el análisis de las características físicas del mensaje o sonido recibido, se construye una imagen de esa señal usando dichos componentes, para compararla con imágenes guardadas. Si encuentra otra igual, entonces es posible comprender lo que se dice o reconocer los sonidos que tienen significados importantes, es decir el cerebro distingue un sonido de otro.

En definitiva, el PAC hace posible percibir, clasificar, analizar, interpretar, almacenar y recuperar la información auditiva de manera eficiente. Para ello, es fundamental la integridad anátomofuncional de las estructuras que sustentan estas funciones centrales y se organizan a partir del Tronco Cerebral.  

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Causas, signos y síntomas del TPAC (como detectarlo)

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Este será un espacio para compartir información sobre la Discapacidad auditiva en el ámbito de la Orientación Educativa.

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Espacio para compartir información sobre el Trabajo Social.

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Espacio para compartir información e investigación sobre la orientación educativa y psicopedagógica.

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Este será un espacio para el ámbito de la comunicación, audición y lenguaje

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